Inmersión lingüística y exclusión (y II). Por Juan Jiménez Castillo

La segunda perversión de la inmersión lingüística es de carácter psicopedagógico. La expondremos sucintamente ayudado de lo que al respecto manifiestan los distintos enfoques teóricos: si el pensamiento es contemplado como la interiorización del lenguaje (conductismo), si el lenguaje cumple un papel constitutivo y configurador del pensamiento (relativismo lingüístico), si existe un mecanismo innato que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del lenguaje (corriente generativista), si la idea no es anterior al lenguaje, ella se forma en éste y por éste (psicología del lenguaje), o si, estrictamente hablando, sólo piensa quien habla (concepción filosofía analítica), entonces el corolario que se sigue no es otro que el de asentar la importancia capital del lenguaje (materno) para el desarrollo cognitivo, intelectivo del niño y consecuentemente, en la alfabetización de éstos se debe partir del rico bagaje de conocimientos que aporta la lengua para realizar con éxito la mencionada alfabetización. En caso contrario se corren riesgos de estancar el desarrollo cognitivo del educando y, posteriormente, de activar mecanismos de autoprotección psicológica que hacen desinteresar al educando por todo aquello que huele a educación. Los daños de esta postergación eran expresados por los maestros seguidores de la pedagoga Rosa Sensat en la forma de "barbaridad pedagógica y crueldad psicológica" en los años 60 y 70, para la inmersión castellana que imponía el franquismo y nosotros, en la actualidad, los verificamos al constatar que, entre los efectos negativos de la inmersión en catalán, fundamentalmente en los niños socio culturalmente más desfavorecidos, se encuentra un retraso cognitivo de casi dos años escolares. Consideración ésta que estudios recientes constatan al advertir que el analfabetismo funcional (de casi un 50% de la población escolar que acaba la Educación Secundaria Obligatoria) en las Islas Balears se desvía hacia los alumnos castellanohablantes.

La tercera perversión de la inmersión es de carácter práctico-sociológico y se explica por lo que podríamos llamar balance de resultados lingüísticos de la población enseñada. Se trata de ponderar el haber y el debe de la inmersión lingüística. En este ejercicio, el debe vendría caracterizado por el fiel negativo que la perspectiva psicopedagógica aporta respecto a la inmersión (reconocido por la UNESCO, por pedagogos de prestigio internacional, como Pablo Freire, y por aquellos que todavía creemos que los métodos educativos deben estar al servicio de la Educación, entendida como desarrollo cognitivo, intelectivo del alumno, y no al servicio de los intereses de ninguna ideología nacionalista-lingüística que, entre sus finalidades no confesas se encuentra la de obtener hablantes sumisos y cretinizados como consecuencia de la castración cerebral a la que les sometió el ruinoso método de la inmersión). En el plano del haber situamos el componente de obtener hablantes en lengua catalana -finalidad última de la inmersión- si bien, el resultado de este componente no puede ser más magro e insatisfactorio para los diseñadores de las campañas de normalización lingüística, ya que los estudios avalan el estancamiento del catalán como lengua de relación social. De aquí que los patentadores del método se vean impelidos a tapar los agujeros funcionales del nefasto método con patéticas iniciativas de poner vigilantes en patios escolares que corrijan y cuelguen sambenitos a todos aquellos que emplean el castellano como lengua de relación o la preocupación de coordinadores lingüísticos de ver que niños de lengua castellana dejan de expresarse en catalán a partir del tercer ciclo de primaria y, fundamentalmente, cuando llegan a los institutos de enseñanza secundaria. Dado que este criterio de balanza de resultados lingüísticos tampoco permite comprender el uso didáctico del perverso método de la inmersión ¿por qué motivos sigue imponiéndose a pesar de los negativos resultados y sin contemplar las virtualidades positivas para la lengua catalana de otros métodos más eficaces, por respetuosos con los derechos individuales, como el que representa el de los referentes lingüísticos? Aventuro que este método de referentes lingüísticos en catalán y en castellano, que busca el bilingüismo y el respeto de las dos culturas alfabetizadoras, no guste a cierta parroquia política, porque supone situar en el plano de igualdad de derechos al niño de lengua castellano respecto al niño de lengua catalana y eso en estos días que corren, en los que los esfuerzos se dirigen en dar al castellano menor quanto horario que a la materia de inglés, resulta un problema con tintes de quimera irresoluta.

Tal vez, si cierta clase política invirtiera su tiempo en valorar los mecanismos de autoprotección que se generan en niños que no reconocen la cultura alfabetizadora como propia, en vez de atrincherarse en exclusivismos identitarios que esconden el ideal de una nación monolingüe e impiden ver la realidad en sí, otros gallos nos cantarían con relación a la política lingüística y la integración cultural a la que pretende dirigirse.

(*) Juan Jiménez Castillo es inspector de Educación y doctor en Ciencias de la Educación.

Diario de Mallorca